《教育碎思》讀后感

一張?zhí)幏?，無(wú)論多么靈驗(yàn)，也不能包醫(yī)百病，只有熟諳處方背后的藥理，方能以不變應(yīng)萬(wàn)變。”這是鄭金洲在其新著《教育碎思》中《教育學(xué)本土化的追求》一文中的一個(gè)比喻。讀華東師范大學(xué)教育學(xué)博士鄭金洲教授的書(shū)，無(wú)時(shí)無(wú)刻不感受到這種教育學(xué)的熏陶。

對(duì)于廣大一線教育工作者來(lái)說(shuō)，教育學(xué)是枯燥的，然而《教育碎思》卻不會(huì)讓人有這種感覺(jué)。教育理論不能對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用，不能被一線教師接受，在鄭金洲看來(lái)，主要是因?yàn)榻逃?ldquo;理論本身還不夠成熟，還沒(méi)有能在理論與實(shí)踐之間找到一定的平衡機(jī)制。”因此，“教育理論要敢于直面實(shí)踐。”

鄭金洲便是這么做的。《教育碎思》談了很多教育方面的問(wèn)題，其中不乏教育學(xué)理論，但討論更多的是教育實(shí)踐、教育現(xiàn)象。諸如“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、“課堂教學(xué)”、“校本課程”、“校本培訓(xùn)”、“校園暴力”、“師生交往”、“案例教學(xué)”、“課程改革”、“教學(xué)科研”等等，都是廣大中小學(xué)教師耳熟能詳?shù)脑掝}。作為一名年輕的師范大學(xué)的博導(dǎo)，鄭金洲堅(jiān)持到中小學(xué)去聽(tīng)課，既顯示了一種做學(xué)問(wèn)的方法，更表明了一種做學(xué)問(wèn)的態(tài)度。難怪在短短的幾年內(nèi)，他便迅速成為一位在教育理論界著述頗豐、影響頗廣的年輕理論家。

教育理論家看待教育問(wèn)題的視角自然與普通教師是不一樣的。比如說(shuō)，同樣是聽(tīng)課，在《聽(tīng)課中的觀察與記錄》一文中，就不啻成了一門(mén)學(xué)問(wèn)。“聽(tīng)課者一般要提前幾分鐘進(jìn)課堂”，然后要“觀察學(xué)生的狀態(tài)”，“與任課教師攀談”，“與學(xué)生攀談”，“選擇自己要坐的位置”，并“畫(huà)出幾幅教室課桌椅排列的草圖，以備使用”；上課鈴聲響過(guò)之后，聽(tīng)課者可以把注意力集中在“人員特性”、“言語(yǔ)交互作用”、“非言語(yǔ)行為”、“活動(dòng)”、“管理”、“教學(xué)輔助手段的使用”、“認(rèn)知水平”、“社會(huì)方面”、“情感水平”、“教學(xué)材料的使用”以及“時(shí)間”等上面；至于課堂紀(jì)錄，也是有技巧的，可以選擇“實(shí)錄式”、“敘述式”、“分類系統(tǒng)式”、“圖式記錄”等多種方式；下課鈴響了，不要急著離開(kāi)，因?yàn)?ldquo;在課后仍然可以觀察到一些有益的信息，對(duì)你理解和認(rèn)識(shí)這堂課有較大的參考價(jià)值。”

北師大的石中英教授曾經(jīng)大力呼吁教師要懂一點(diǎn)“教育哲學(xué)”。確實(shí)，如果沒(méi)有一定的理論素養(yǎng)，教師的教育教學(xué)水平只能在經(jīng)驗(yàn)的層次徘徊，而永遠(yuǎn)只是一個(gè)“膚淺的教育工作者”?！督逃樗肌分杏泻芏辔恼律婕皩?duì)基本教育概念的分析和闡釋，如《何謂“教育觀念”》、《何謂“案例”》、《“素質(zhì)教育”提法的思索》、《“創(chuàng)新教育”的說(shuō)法成立嗎》、《“校本”是什么》、《“教育口號(hào)”辨析》、《教育現(xiàn)代化的正與悖》等，這些文章不僅讓我們知道如何正確科學(xué)地理解這些名詞，更讓我們知道了什么是嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的治學(xué)態(tài)度。

在教育理論者努力要跟實(shí)踐相結(jié)合的時(shí)候，教育實(shí)踐者更要積極向理論學(xué)習(xí)，這樣，中國(guó)的教育才有希望。